Documento de trabajo - Mayo-Junio de 2010
…pensar en el límite, pensar en el intervalo, una especie de doble escritura…
una idea que no puede pensarse a la vieja usanza, pero sin la cual ciertas
cuestiones clave no pueden pensarse en absoluto. (Derridá)
¿Qué hacemos cada uno/a? ¿Qué hago en “su” hora? ¿Qué me toca hacer a mí? ¿Cómo hacemos? ¿Por qué tengo que hacer esto justo después de tanto tiempo que tenía todo bien coordinado con la institución?
Estos y otros interrogantes nos asaltan intermitentemente desde el año anterior, cuando comenzamos a trabajar los especialistas y generalistas en tiempos y espacios compartidos en los institutos, o al menos donde fue posible hacerlo, por diferentes razones. En abril de este año el interrogante cobró fuerza: ¿los/as dos juntos/as? ¿y cómo? ¿los horarios? ¿qué temas? ¿qué aporto yo?
Y el trabajo comenzó, de alguna manera, en algún sentido y con determinadas experiencias de trabajo compartido. Es precisamente sobre la construcción de este equipo de práctica sobre el que nos resulta clave detenernos a pensar, para comenzar a esclarecer la mirada desde la cual tiene significado el recorrido propuesto en la Práctica II.
Se trata entonces, para –lo que hemos dado en llamar- el equipo de cátedra, de encontrar pistas y señales, de un nuevo modo de platear la Práctica II, “paradigmas iniciáticos” de un quehacer no divisible según la competencia de cada profesor:
“Así se reporta e interpela desde perfiles vacíos e inocuos a la tarea docente, que hoy por el contrario exige… [afrontar] la realidad particular, compleja y contradictoria que permita la búsqueda de alternativas, abriendo espacio, re-iniciando diálogos suprimidos y re-encontrando una compleja realidad no reductible a simples proporciones. (Remedi, 1992)
Una primera cuestión a plantear desde tales interrogantes es sobre la “identidad” que parece perderse o desdibujarse: “yo soy profesor/ra en… ¿por qué me piden otra cosa que no es lo mío?”. Plantear el problema en estos términos repone un enfoque esencialista de la identidad como algo unificado, originario que nos da la razón para ser. Ese es el punto de partida de la pregunta por “¿esto es lo mío?”, como la característica que no poseo, que no comparto, es apelar:
“[a un]… reconocimiento de algún origen común o unas características compartidas con otra persona o grupo o con un ideal, y con el vallado natural de la solidaridad y la lealtad establecidas sobre este fundamento.” (Hall, S. , 2003: 14)
Sin embargo otro sería el punto de partida si el recorte en la pregunta nos hiciera pensar que la identidad es un proceso nunca terminado que siempre está “en proceso”, y que en un determinado momento se consolida, contingentemente, pero sin cancelar la diferencia, pues sólo puede construirse a través de la relación con el Otro, la relación con lo que él no es. Esta perspectiva es llamada enfoque discursivo de la identidad:
“Precisamente porque las identidades se construyen dentro del discurso y no fuera de él, debemos considerarlas producidas en ámbitos históricos e institucionales específicos en el interior de formaciones y prácticas discursivas específicas, mediante estrategias enunciativas específicas… Sobre todo, y en contradicción directa con la forma como se las evoca constantemente, las identidades se construyen a través de la diferencia, no al margen de ella…” (Hall, S. 2003: 18)
Esta es la potencialidad de la tarea que inaugura el equipo de cátedra de la práctica II, detenerse a comprender cuáles han sido, o son, algunas de las representaciones que organizan el trabajo de especialistas y generalistas en ambas carreras e intentar indagar las nuevas articulaciones, para poder pensar e imaginar los efectos de esa “sutura” que nos interpela y nos inviste a los especialistas-generalistas de modo diferente en la empresa de re- mirar la escuela.
“De tal modo, las identidades son puntos de adhesión temporaria a las posiciones subjetivas que nos construyen las prácticas discursivas (véase Hall, 1995). Son el resultado de una articulación o «encadenamiento» (Hall, S. 2003: 20)
Los campos de ambas especialidades, Ed. Física y Especial, por separado han construido cada uno representaciones sobre el otro campo, las Cs. de la Educación. Y éste ha hecho lo propio con las especialidades. Tales representaciones resultan obturadoras: muchos generalistas ven a la especialidad como un “accidente”, una cualidad de un tipo particular de enseñanza o de terapia, mientras que muchos especialistas perciben a la generalidad como una “forma”, una actividad abstracta y escasamente realizable.
De lo que se trata es de no negar o aplanar las marcas de cada uno de campos de formación desde donde cada profesor ha construido una trayectoria, singular, subjetiva, con la cual mira/miró/ está mirando la escuela y actúa/ actuó y está actuando en ella, sino que se trata de potenciar la articulación y romper con las formas prototípicas de pensar por disciplina (muchas veces prejuiciosas) que impiden la construcción interdisciplinaria.
Esta necesidad de interdisciplinariedad no es un mandato de la “moda pedagógica”, es una reestructuración actual al interior de la ciencia que se encuentra demandada (¿interpelada?) por los procesos de diseminación y dislocación del conocimiento. Vale decir, el primero es el que produce el corrimiento de las fronteras que rígidamente separaban los límites de las disciplinas sociales (y no sociales) para poder estudiar objetos complejos (como la enseñanza) mediante el despliegue de procesos también complejos de interacción con/entre subjetividades que significan el mundo físico y social en una red de significados. Porque lo que nosotros sabemos de este mundo, lo que entendemos de él es siempre, una lectura, es siempre una interpretación. Y hay en estas interpretaciones una perspectiva de autorización de ciertas relaciones con el saber que modelan también las prácticas del estudiante:
“…entonces esta realidad la vemos según aquello que sabemos, según la información, miramos el mundo desde lo que nos interesa, miramos el mundo desde lo que las distancias del poder nos hacen ver, miramos el mundo, etc. Es decir que el conocimiento no es neutral, el conocimiento no es seguro, el conocimiento es una interpretación”. (Caballer Sanabre, M. J. 2000)
Lo anterior nos conduce a pensar sobre el segundo proceso que mencionamos y que impacta en la identidad del trabajo que veníamos produciendo en la Práctica: la dislocación, que aleja y desacomoda a los profesores en sus posiciones de saber y los urge a reaccionar mediante la interrogación continua del sentido de su quehacer, de múltiples y variadas maneras. (Remedi, E. 1992)
El campo de la Práctica II realiza la idea, que ya vimos de Buenfil Burgos, en la que se construyen otros ordenamientos dentro de un discurso que nos configuran de manera diferente. Cuando en práctica I recuperábamos a Freire con su idea de “lectura del mundo” reflexionamos sobre las acciones de construcción de sentido en un intercambio específico con el contexto y los grupos. El trabajo del año pasado avanzó en ese sentido: inaugurar un trabajo compartido colaborativo, donde “el saber” no estuviera portado por uno de los dos docentes del equipo de cátedra sino que resultara de un cambio de mirada. Eso es lo que hoy hace posible la re-lectura de la escuela, ya no desde la mirada “miope” de una disciplina sino de “gran angular”, lo que nos permitirá integrar a nuestros análisis elementos que no habían sido pensados anteriormente en el trabajo de la Práctica II.
La pregunta que debemos intentar responder, desde el aporte de todas las experiencias y modalidades desde las cuales estamos dándole forma y contenido a la Práctica II, entendiéndola como una acción cultural y no puramente instrumental, es: ¿cómo se trabaja concretamente la articulación entre especialista y generalista en el instituto, en las salidas a campo y en los TAIN, teniendo en cuenta los sujetos del currículum: los futuros educandos, los docentes en ejercicio, los profesores de práctica y los propios docentes en formación.?.
Claro está que la respuesta no será unívoca, y que cada equipo de cátedra encontrará “una” modalidad, pero podemos pensar algunos escenarios posibles considerando las ideas que estuvimos planteando anteriormente.
Si la re-lectura de la escuela es nuestro objetivo, estamos afirmando que nuestra entrada a la escuela es por/para el “encuentro” con los sentidos que allí se producen, reproducen y circulan. Para tener una “experiencia” de investigación sobre la vida cotidiana de la escuela, para captar el ‘marco de referencia’, es decir que ingresamos a la escuela desde un enfoque etnográfico, situacional, comunicacional, en tanto que buscamos reconocer “… las relaciones directas de la población, las concepciones, valoraciones, estereotipos, expectativas y creencias que a diario comparten los distintos sectores de una comunidad» (Prieto Castillo, 1983a: 185) .
Nuestra tarea no es sobre la instrucción de técnicas que funcionen como reglas a aplicar por nuestros docentes en formación para adaptarse a un rol prefigurado, existente, sino sobre las prácticas y los discursos en vigencia y presentes en la escuela, para sistematizarlas y organizarlas en una interpretación con la que podamos entrar en diálogo con los actores institucionales, y al mismo tiempo, ellos puedan hacerla conciente, analizarla y reflexionarla.
Como señala Kaplún, dos cuestiones son claves en este tipo de trabajo sobre los sentidos de las prácticas y los discursos: “no se trata sólo de reflejar o reproducir mecánicamente a la comunidad”, nosotros diríamos que no se trata de leer de la misma forma a la escuela, de emplear la misma gramática escolar, sino de posibilitar que “el autorreconocimiento de la comunidad en los mensajes, le permitan problematizar y analizar críticamente los problemas cotidianos” (cfr. Kaplún, 1996: 102) .
Pero en ese proceso de reconocer el marco de referencia desde el cual tiene sentido la lectura de una escuela, hace falta comprender también, según Kaplún, la cultura dominante para interpelarla, pues “la ideología dominante trabaja al interior de las cultura populares, no en las formas de una dominación externa, sino siendo aceptada o consensuada como propia por esas culturas”. Se trataría de:
«acceder a su universo simbólico, descubrir sus códigos (no sólo lingüísticos sino también experienciales, ideológicos, culturales), sus vivencias cotidianas, sus preocupaciones; sus preguntas y sus expectativas; sus conocimientos y sus desconocimientos; sus visiones justas, para incorporarlas al mensaje, y las equivocadas, para incorporarlas también, a fin de ayudarle a problematizarlas y cuestionarlas» (Kaplún, 1989: 47) .
La propuesta y a la vez el desafío es la fusión de las lecturas del mundo construidas en trayectorias académicas diversas y desde tradiciones disciplinares específicas: la educación Especial, la Educación Física y las Ciencias de la Educación, y hacer una sutura que nos interrogue en el quehacer: de qué manera producimos una conjunción entre ambas interpretaciones que nos permitan una interpretación “supra”.
A modo de ejemplo: la lectura que hace un/una docente especialista de Educación Física acerca de los saberes que circulan institucionalmente y que de alguna manera se relacionan con el área de Educación Física, puede ser enriquecida/interpelada/extrañada/compartida con la lectura que hace el/la docente de ciencias de la educación vinculada a los procesos educativos que se producen y que no siempre están presentes en una relación maestro- alumno, en el escenario creado para esto. Por ejemplo: en el recreo circulan saberes de la Educación Física ligados al juego, y allí otra lectura estaría ligada a los procesos de trasmisión de saberes entre los alumnos. Es decir, se enseñan juegos nuevos y ese juego tiene un poder performativo sobre cada uno de ellos. En el caso de Educación Especial, podríamos pensar que la mirada acerca de la integración que posee un docente especialista se complementa/necesita/diferencia/enriquece del aporte de la mirada generalista en cuanto a la escuela como un terreno en el que se juega la interculturalidad, el respeto por los derechos y el acceso a los mismos bienes culturales.
Se trata de reconocer cómo hemos construido una lectura singular de la escuela, en diálogo constante entre docentes especialistas y generalistas, desde dos campos semánticos que intencionalmente se unen para generar un espacio de intersección que nos permita construir una mirada no ingenua sobre la escuela.
BIBLIOGRAFÍA
Caballer Sanabre, María Jesús (2000) “Aprender a leer Ciencias”. Conferencia brindada en el marco del “Segundo Encuentro de Fortalecimiento Profesional de Capacitadores (áreas Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales)”, Programa de Gestión Curricular y Capacitación del Ministerio de Educación de la Nación Argentina, Tanti, Córdoba, noviembre de 2000.
Hall, Stuart Introducción: ¿Quién necesita la “identidad”? En: Stuart Hall y Paul du Gay (eds.), Cuestiones de Identidad. Buenos Aires: Amorrortu Editores, 2003. pp. 13-39
Huergo, Jorge. Tesis de maestría: "hacia una genealogía de comunicación/educación. Rastreo de algunos anclajes político-culturales” Universidad Nacional de La Plata: Editorial de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social. Año 2005
Lahire, Bernard (2006). Pensar la acción: entre la pluralidad disposicional y la pluralidad de contextos. Conferencia brindada en el marco del Seminario Internacional “La escuela media en debate: problemas actuales y perspectivas desde la investigación”. Buenos Aires, FLACSO-Argentina, en prensa, agosto (2006)
Remedi, Eduardo (1992) "Formas de interpelación en la construcción de una identidad. Algunas propuestas de formación docente en las últimas décadas.", en Cómo aprende y cómo enseña el docente. Un debate sobre el perfeccionamiento. Santiago, PIIE/CIE.
